Критичне мислення: що правда і що робити
Акцент, зроблений на неупереджених процесах міркувань, змусив дослідників підкреслити важливість деконтекстуалізоване міркування. Наприклад (Станович і Станович, 2010, с. 196):
Келлі (1990) стверджує, що «здатність відступити від нашого ходу думок. . . . є чеснотою, бо це єдиний спосіб перевірити результати нашого мислення, єдиний спосіб уникнути поспішних висновків, єдиний спосіб залишатися на зв'язку з фактами »(с. 6).Неймарк (1987) поєднує в собі концепції децентралізації та деконтекстуалізації під загальним терміном "відрив". Вона називає один із компонентів деперсоналізації загону: здатність приймати інші перспективи, крім власної. Цей аспект відстороненості майже аналогічний концепції децентрації Піаже (1926) ".
Різні завдання в галузі евристики та упереджень літератури про міркування включають певний тип деконтекстуалізованих міркувань (Канеман, 2003; Станович, 2003). Ці завдання призначені для того, щоб побачити, чи можуть процеси міркування функціонувати без втручання з боку контексту (попередні думки, переконання, ефекти яскравості).
У серії досліджень Клачинський та його колеги (Klaczynski & Lavallee, 2005; Klaczynski & Robinson, 2000; Stanovich & Stanovich, 2010) представили людям хибні гіпотетичні експерименти, що привели до висновків, які були або узгоджені, або несумісні з їхніми попередніми позиціями та думками. Потім учасники дослідження критикували недоліки експериментів. Було виявлено більше вад, коли висновки експерименту не відповідали попереднім думкам учасників, ніж коли висновки експерименту відповідали їх попереднім думкам та переконанням.
В освітній галузі викладачі часто прислухаються до ідеї навчання «критичному мисленню». Але на запитання щодо визначення „критичного мислення” відповіді часто бувають слабкими, а іноді настільки неоднозначними, що вони практично нічого не варті. Загальні відповіді на питання критичного мислення включають: "навчити їх мислити", "навчити їх формальної логіки" або "навчити їх вирішувати проблеми". Вони вже знають, як мислити, логіка - це лише частина того, що потрібно для посилення критичного мислення, а навчання їх, як вирішувати проблеми, є неоднозначною відповіддю, яка залежить від контексту.
Станович стверджує, "що суперердинатною метою, яку ми насправді намагаємось досягти, є ціль раціональності" (Станович, 2010, с.198). Зрештою, вихователі стурбовані раціональною думкою як в епістемічному, так і в практичному сенсі. Деякі мислячі настрої цінуються, оскільки вони допомагають нам базувати свої переконання на наявних доказах та допомагають нам досягти наших цілей.
Розуміння раціональності
Раціональність стосується двох ключових речей: що є правдою і що робити (Manktelow, 2004). Щоб наші переконання були раціональними, вони повинні узгоджуватися з доказами. Для того, щоб наші дії були раціональними, вони повинні сприяти досягненню наших цілей.
Когнітивні вчені, як правило, виділяють два типи раціональності: інструментальну та епістемічну (Станович, 2009). Інструментальну раціональність можна визначити як прийняття відповідних цілей та поведінку, яка оптимізує здатність людини досягати цілей. Епістемічну раціональність можна визначити як дотримання переконань, співмірних із наявними доказами. Цей тип раціональності стосується того, наскільки добре наші вірування відображаються на структурі світу. Епістемічну раціональність іноді називають доказовою раціональністю або теоретичною раціональністю. Інструментальна та епістемічна раціональність пов’язані. Для оптимізації раціональності потрібні адекватні знання у сферах логіки, наукового мислення та імовірнісного мислення. У ці широкі сфери знань потрапляє широкий спектр когнітивних навичок.
Для того, щоб викладачі успішно навчали критичному мисленню / раціональному мисленню, важливо, щоб вони розуміли, що насправді є критичне мислення і чому воно має значення. Які цілі критичного мислення? Як можна оцінити критичне мислення? Чи міститься в моїй навчальній програмі інформацію щодо наукового та імовірнісного мислення?
Критичне мислення стосується того, що є правдою і що робити.
Список літератури
Канеман Д. (2003). Перспектива на судження та вибір: відображення обмеженої раціональності. Американський психолог, 58, 697–720.
Клачинський, П. А., та Робінзон, Б. (2000). Особисті теорії, інтелектуальні здібності та гносеологічні переконання: різниця у віці дорослих у повсякденних завданнях міркування. Психологія та старіння, 15, 400 – 416.
Клачинський, П. А., та Лаваллі, К. Л. (2005). Домен-специфічна ідентичність c, епістемічна регуляція та інтелектуальні здібності як провісники міркувань на основі переконань: перспектива подвійного процесу. Журнал експериментальної дитини Психологія, 92, 1–24.
Kuhn, D., & Udell, W. (2007). Узгодження власної та інших точок зору в аргументації. Мислення та міркування, 13, 90–104.
Манктелов, К. І. (2004). Міркування та раціональність: чисте і практичне. У K. I. Manktelow & M. C. Chung (ред.), Психологія міркувань: теоретичні та історичні перспективи (стор. 157-177). Гоув, Англія: Психологія Прес.
Станович, К. Є. (2003). Основні обчислювальні упередження людського пізнання: Евристика, яка (іноді) погіршує процес прийняття рішень та вирішення проблем. У J. E. Davidson & R. J. Sternberg (Eds.), Психологія вирішення проблем (с. 291–342). Нью-Йорк: Cambridge University Press.
Станович, К. Є. (2009). Те, чого пропускають тести інтелекту: Психологія раціональної думки. Нью-Хейвен, штат Коннектикут: Yale University Press.
Станович, К. Є., і Станович, П. Й. (2010). Основа для критичного мислення, раціонального мислення та інтелекту. Д. Прейс і Р. Дж. Штернберг (ред.), Інновації в освітній психології: Перспективи навчання, навчання та розвитку людини (стор. 195-237). Нью-Йорк: Спрінгер.
