Початок навчання в школі рано впливає на рівень освіти
Окремий пункт граничного вступу до школи призводить до різниці у віці між дітьми одного класу. У багатьох шкільних системах діти, народжені у вересні, починають обов’язкову освіту у вересні року, коли їм виповнюється п’ять років, що робить їх порівняно старшими за літніх дітей, які починають школу у віці чотирьох років.
Дослідження цих щорічно згрупованих за віком когорт виявляють відносні вікові ефекти (РАЕ), які свідчать про більші досягнення порівняно старих (РО) студентів порівняно з відносно молодими (РЮ) студентами. RAE є широко поширеними. У країнах ОЕСР у четвертому класі учні РЮ набрали на 4–12% нижче, ніж учні РО, тоді як у восьми класах різниця була на 2–9% нижче. RAE є найбільш очевидними в ранній формальній освіті і можуть зменшуватися у міру дорослішання дітей. Наприклад, у 2016 році Торен, Хайніг та Бруннер опублікували дослідження щодо трьох класів, які відвідують державну школу в Берліні, Німеччина, і показали, що РАЕ зникло для читання до 8 класу і було замінено на математику на користь учнів РЮ.
Дослідження механізмів, що задіяні, є важливим, оскільки РАЕ можуть залишатися очевидними на іспитах з високим рівнем ставок, які здаються в кінці обов'язкової освіти. РАЕ можуть вплинути на рівень освіти, який визначається як найвища освітня кваліфікація особи (тобто, обов’язкове навчання в школі, навчання або університетська освіта). Наприклад, дослідження Сайкса, Белла та Родейро показали, що на 5% менше студентів GCSE, народжених у серпні, ніж студенти GCSE, які народилися у вересні, обрали принаймні один рівень A. Так само у народжених у серпні студентів було на 20% менше шансів перейти в університет, ніж у вересневих. Студенти RO також перевершили студентів RY на вступних випробуваннях до університету в Бразилії, що суттєво вплинуло на ймовірність прийому до цього університету. Більше того, в Японії відсоток випускників (у віці 19–22 та 23–25 років) був на два пункти більшим для народжених у квітні, ніж тих, хто народився в березні. У сукупності ці висновки вказують на те, що РАЕ впливають на рівень освіти через прямий зв’язок із прийняттям студентів на вищу освіту. Оскільки більша частина розвитку дітей відбувається в рамках обов’язкової освіти, закономірним є питання, чи працюють викладачі для пом’якшення чи загострення РАЕ.
РАЕ виникають насамперед через різницю у зрілості серед дітей серед дітей із РО та РР (ефект віку в школі). Діти з РО мають однорічну перевагу в розвитку перед дітьми, які складають іспит, коли вони складають іспити (ефект віку при тестуванні). На основі цих сприятливих результатів тестування та дозрівання діти RO отримують особливі можливості від педагогів досягти успіху в школі. Використовуючи дані про досягнення, участь у програмах та відвідуваність 657 учнів віком 11–14 років із середньої школи в Північній Англії, дослідження Коблі, Маккенни, Бейкера та Уотті показало, що студенти РО частіше, ніж студенти РЮ, досягають високих результатів з різних предметів. і бути прийнятим до обдарованих програм. Навіть якщо студенти РО, прийняті на обдаровані програми, насправді не обдаровані, престиж відвідування таких програм допоможе їм виховати сильну позитивну самооцінку, яка може зберігатися з часом. У свою чергу, студенти RO можуть відчувати посилене навчання та похвалу ще довго після того, як незначні різниці у віці важливі самі по собі.
І навпаки, вчителі знижують свої очікування щодо студентів РЮ, оскільки студенти РЮ здаються менш розвиненими та розумними, ніж учні РО. Цікаво, що наявність однокласників з РО може спричинити ефект розповсюдження, який підвищує оцінки студентів, що живуть з РЮ, але також збільшує ймовірність того, що студенти з РЮ будуть патологізовані. Це дослідження показує, що РАЕ виникають як наслідок різниці у зрілості, але підтримуються величиною та стійкістю соціальних факторів, таких як взаємодія вихователя та учня. В іншому дослідженні також повідомлялося про RAE у діагностиці та лікуванні СДУГ у дітей віком 6–12 років у Британській Колумбії. Неправильний діагноз може надмірно обмежити успішність студентів RY, знижуючи їхню самооцінку та участь у виконанні завдань, що є предикторами шкільних досягнень.
Якщо ці нерівності з часом зменшуються, вплив РАЕ на рівень освіти є, мабуть, мінімальним. Однак, якщо відносні переваги, такі як накопичення навичок, зберігаються на користь студентів РО протягом усієї формальної освіти, РАЕ перетворюються на академічні недоліки для студентів РЮ. Наприклад, негативне самоуявлення студентів RY про академічну компетентність та порушення навчальної діяльності може опосередковувати взаємозв'язок між симптомами депресії та відмовою від навчання у підлітковому віці.У свою чергу, відсутність формальної освіти або погана успішність роблять вступ до вищої освіти важким. Дослідження ілюструють, що 16-річні студенти RY набрали 0,13 стандартних відхилень нижче, ніж студенти RO. Цей тестовий бал передбачав, що студенти RY матимуть на 5,8% вищий рівень відмови від навчання в середній школі і, як наслідок, на 1,5% нижчий рівень прийому до коледжів, ніж студенти RO. Початковий прибуток для студентів РО частково пояснює, чому вони мають на 10% більшу ймовірність відвідувати університети вищого рангу та чому вони частіше закінчують університет, ніж студенти РЮ.
Дослідження впливу РАЕ на освіту не є настільки однозначним, як обговорювалось до цього часу. Касьо та Шанценбах використовували експериментальні варіації, випадковим чином розподіляючи учнів до класів. Результати показали покращені результати тестів для студентів RY до восьми років після дитячого садка та підвищену ймовірність складання вступного іспиту до коледжу. Ці позитивні наслідки переливу очевидні, коли студенти RY, у відносно зрілому середовищі однолітків, прагнуть наздогнати студентів з вищою успішністю та перевершити їх. Оскільки студенти RO можуть напружуватись, очікуючи від них очікування, щоб бути на першому місці в класі, студенти RY мають можливість наздогнати. Крім того, студенти РО можуть не мати такого самого стимулу, як студенти РЮ, наполегливо працювати задля успіху в навчанні, оскільки представники РАЕ вже працюють на їх користь. Щоб подолати RAE та досягти успіху в навчанні, студентам RY потрібно більше наполегливості та уваги, ніж студентам RO у їхніх шкільних роботах, що допомагає їм отримати мотивоване мислення, яке приносить користь навчанню протягом усього життя. Наприклад, студенти RY у середній школі частіше, ніж студенти RO, навчаються та компенсують погані успіхи в середній школі.
В університеті в Італії студенти RY отримали кращі оцінки, ніж студенти RO. Про цей ефект розвороту також повідомляли в університеті Великобританії. Дослідники постулювали, що завдяки РАЕ студенти РЮ розвивали соціальні навички повільніше. Тому студенти РЮ мали менш активне соціальне життя і більше часу, щоб сконцентруватися на освіті. Вплив РАЕ на освіту зрештою є ймовірнісним, а не детермінованим. Хоча дослідження Абеля, Сокола, Крюгера та Ярго показали, що РАЕ не впливають на успіх заявок на університети ні студентів РО, ні РЮ, вони повідомили, що більше студентів РО, ніж студентів РЮ, звертаються до медичної школи. Крім того, дослідження Найффіна та Хенка не виявило РАЕ, які впливають на те, чи здобуває студент університету ступінь доктора філософії. Ці два дослідження свідчать про те, що представники РАЕ не мають такого важливого впливу на прийняття коледжу чи рівень освіти колись у коледжі. Натомість RAE мають суттєвий вплив, оскільки студенти в обов’язковій освіті отримують необхідні оцінки, щоб в першу чергу подати документи до університету.
Набуття вищих психічних функцій та навчання в школі з часом допомагає нормалізувати кількість студентів, мінімізуючи розрив у рівнях між студентами з РО та РЮ, що допомагає пояснити, чому РАЕ зменшуються в університеті. Крім того, університети часто є навчальним середовищем із великим розмаїттям за віком (тобто для зрілих та повторних студентів), культури (тобто для іноземних студентів) та навчальних досягнень (тобто для докторантів / магістрів). Сприйняті паритети розвитку за своєю суттю менш важливі в університеті, оскільки склад класів стає неоднорідним, пом'якшуючи та маскуючи решту відносних вікових відмінностей. З огляду на ці знання, більшу неоднорідність класів можна застосувати до обов’язкової освіти, щоб мінімізувати РАЕ. Наприклад, учні в класах змішаних класів норвезьких молодших шкіл перевершували учнів однокласних кабінетів на випускних іспитах у школах із високими ставками. З цією композицією в класі вона не пропорційно перекошена на користь молодших / старших студентів, втрати для студентів РО після змішування класів не переважатимуть вигоди учнів РО. З більш гетерогенними класами рівень освіти може згодом стати менш під впливом РАЕ та більш рівномірним заняттям.
Оскільки пом'якшення впливу РАЕ на рівень освіти частково залежить від сили компенсації інвестицій, таких як середовище в класі, потокове передавання залишається суперечливим. Академічна трансляція передбачає розділення студентів за вродженими здібностями. Насправді трансляція базується на попередніх навчальних показниках студентів, що є недосконалим показником здібностей, що може призвести до неправильного розподілу. Потокове навчання в дошкільних навчальних закладах може бути особливо несправедливим, оскільки студенти РЮ не отримують можливості більш детально оцінити психічний та фізичний розвиток старших однокласників під час складання іспитів. Наприклад, у Німеччині відносно старі показники тесту збільшили на 0,40 стандартних відхилень, збільшивши ймовірність відвідування найвищої середньої школи (гімназії) на 12%. Студенти RY також ризикують потрапити несправедливо в класи з нижчими здібностями, оскільки у них частіше, ніж у студентів RO, діагностуються проблеми з поведінкою та порушення навчання. Таким чином, трансляція забезпечує студентам неоднаково диференційований навчальний досвід викладання, змагання та можливості, які обмежують їх академічний вплив. Отже, відкладення потокового передавання може зменшити вплив РАЕ на рівень освіти, гарантуючи, що будь-які прогалини в розвитку встигають скорочуватися.
Нерівний освітній досвід може обмежити рівень освіченості учнів RY. У 2015 р. Середня кількість 25–64-річних з вищою освітою була більшою для країн, які майже не демонструють потокового передавання, таких як Ірландія (42,8%), порівняно із середнім показником ОЕСР (35%). Чи буває так, що потокове передавання на декількох етапах може виправити початкові неправильні розподіли, одночасно підвищуючи академічні досягнення? В Австрії дітей передають у п’ятий клас (у віці десяти років) та дев’ятий клас (у віці чотирнадцяти років). В одному дослідженні студенти RY у п'ятому класі мали на 40% менше шансів потрапити у вищі класи, але друге потокове передавання, у дев'ятому класі, допомогло пом'якшити РАЕ, давши студентам можливість перейти на вищий потік. У складному взаємозв'язку потокове передавання та RAE можуть посилити та посилити існуючі соціально-економічні нерівності. У цьому ключі дослідники дійшли висновку, що RAE зникли лише для студентів зі сприятливим батьківським досвідом у другому потоковому ефірі. На відміну від них, учні РЮ з несприятливим батьківським походженням мали на 21% менше шансів перейти до школи вищого рівня, ніж студенти РО. Як уже зазначалося, навчання на неправильному академічному рівні може напружувати навчальні досягнення та зменшувати шанси продовження вищої освіти.
Соціально-економічний статус - це ступінь шкоди можливостей навчання внаслідок низьких доходів. Соціально-економічний статус може посилити вплив РАЕ на рівень освіти. Дослідження Хуанга та Інверніцці обстежили когорту з 405 учнів у школі з високим рівнем бідності та з низьким рівнем успіху від початку дитячого садка до кінця другого класу. Результати дійшли висновку, що розриви в рівнях грамотності серед учнів РО та РР з часом зменшувались, але до кінця другого класу повністю не закрились. Подібним чином, дослідження на основі Мадагаскару, проведене Галассо, Вебером та Фернальдом, показало, що відмінності в стимуляції будинку залежать від градієнту достатку та становлять 12–18% від передбачуваного розриву в ранніх результатах між дітьми, які перебувають у неблагополучному та неблагополучному положенні. Принаймні в рамках ранньої освіти, ці результати свідчать про те, що зниження академічної успішності та погіршення рівня РАЕ прямо пропорційні соціально-економічному статусу. Таким чином, більша гнучкість щодо віку при вступі до обов’язкового шкільного навчання може допомогти зменшити вплив РАЕ на успішність.
Suziedelyte та Zhu опублікували «Поздовжнє дослідження австралійських дітей» та повідомили, що ранній початок навчання приносить допомогу дітям із малозабезпечених сімей, які в порівнянні з дітьми із сімей із високим рівнем доходу мають обмежений доступ до навчальних ресурсів вдома та офіційних дошкільних служб . Однак тримісячне перенесення граничної дати зарахування (збільшення віку класу) може збільшити як академічний успіх, так і ймовірність повторення оцінки. Подібним чином, затримка на рік до зарахування до школи (червоне розкошування) може спричинити зниження тестових балів на 0,303 за стандартним відхиленням і призведе до значно нижчих математичних балів для учнів, які мають інвалідність, порівняно з учнями з обмеженими можливостями. Ці неоднозначні висновки свідчать про те, що вирівнювання можливостей здобуття освіти серед студентів RO та RY шляхом застосування гнучкої точки обмеження вступу варіюється залежно від індивідуальної різниці. Тому управління та пом’якшення ситуації з РАЕ вимагає більшої чутливості до таких конфліктів, як соціально-економічний статус.
Вплив раннього початку навчання на рівень освіти опосередкований соціальними факторами, шкільною політикою та соціально-економічними факторами, що призводить до індивідуальних відмінностей в результатах навчання. RAE зникають протягом формального шкільного навчання і навіть можуть змінитися у вищій школі. Проте відносний віковий феномен застерігає, що приписування студентам заслуг на основі відносного віку може призвести до надання нерівних можливостей навчання та шкідливих патологій. На жаль, механізми, що лежать в основі впливу РАЕ на освіту, в даний час є досить спекулятивними та безрезультатними. У цьому сенсі наявні висновки вимагають подальших емпіричних досліджень та виявляють необхідність у більш комплексних методах визначення відповідної точки вступу до школи.
Список літератури
Абель, Е., Сокол, Р., Крюгер, М., і Яржо, Д. (2008). Дати народження абітурієнтів. Освітні дослідження, 34 (4), 271-275. http://dx.doi.org/10.1080/03055690802034302
Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2015). Вплив дизайну аудиторій на навчання учнів: остаточні результати цілісного багаторівневого аналізу. Будівництво та навколишнє середовище, 89, 118-133. http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013
Бедард, К., і Дюї, Е. (2006). Стійкість ранньої зрілості: міжнародні докази наслідків довготривалого віку. Щоквартальний економічний журнал, 121 (4), 1437-1472. doi: 10.1162 / qjec.121.4.1437
Білларі Ф. та Пеллізарі, М. (2011). Чим молодше, тим краще? Вікові відмінності в академічній успішності в університеті. Journal of Population Economics, 25 (2), 697-739. doi: 10.1007 / s00148-011-0379-3
Cascio, E., & Schanzenbach, D. (2016). Перший у класі? Вік та виробнича функція освіти. Фінанси та політика у галузі освіти, 11 (3), 225-250. doi: 10.1162 / edfp_a_00191
Cobley, S., McKenna, J., Baker, J., & Wattie, N. (2009). Наскільки поширеними є відносні вікові наслідки в освіті середньої школи ?. Журнал педагогічної психології, 101 (2), 520-528. doi: 10.1037 / a0013845
Кроуфорд, К., Дірден, Л., та Грівз, Е. (2011). “Чи має значення, коли ти народишся? Вплив місяця народження на когнітивні та некогнітивні навички дітей в Англії ". Брифінгова примітка IFS: BN 122, Інститут фіскальних досліджень.
Кроуфорд, К., Дірден, Л., і Мегір, К. (2010). Коли ти народишся, має значення: Вплив дати народження на результати освіти в Англії. Інститут фіскальних досліджень, 2-4, 21-22. doi: 10.1920 / wp.ifs.2010.1006
Elder, T., & Lubotsky, D. (2009). Вік входу до дитячого садка та досягнення дітей: наслідки державної політики, сімейні традиції та однолітки. Журнал людських ресурсів, 44 (3), 641-683. doi: 10.1353 / jhr.2009.0015
Fortner, C., & Jenkins, J. (2017). Редакція дитячого садка: мотивація та наслідки використання даних перепису. Щоквартальний аналіз раннього дитинства, 38, 44-56. doi: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.002
Галассо, Е., Вебер, А., та Фернальд Л. С. Х., (2017). Динаміка розвитку дитини: аналіз поздовжньої когорти в країні з дуже низьким рівнем доходу. Економічний огляд Світового банку, lhw065.
Хуанг, Ф. та Інверніцці, М. (2012). Асоціація віку вступу до дитячого садка з ранніми результатами грамотності. Журнал досліджень освіти, 105 (6), 431-441. doi: 10.1080 / 00220671.2012.658456
Kniffin, K., & Hanks, A. (2015). Перегляд хокеїстів Гладвелла: Вплив вікових ефектів на здобуття ступеня кандидата наук. Сучасна економічна політика, 34 (1), 21-36. doi: 10.1111 / coep.12114
Левен, Е., і Роннінг, М. (2014). Композиція класу в класі та досягнення учнів. Економічний журнал, 126 (593), 1164-1192. doi: 10.1111 / ecoj.12177
Матта, Р., Рібас, Р., Сампайо, Б., і Сампайо, Г. (2016). Вплив віку на вступ до школи на вступ до коледжу та заробіток: підхід регресії та розриву. IZA Journal of Labor Economics, 5 (1). doi: 10.1186 / s40172-016-0049-5
Мацубаясі, Т., та Уеда, М. (2015). Відносний вік у школі та самогубства серед молодих людей в Японії: підхід до переривання регресії. PLOS ONE, 10 (8), e0135349. doi: 10.1371 / journal.pone.0135349
Morrow, R., Garland, E., Wright, J., Maclure, M., Taylor, S., & Dormuth, C. (2012). Вплив відносного віку на діагностику та лікування розладу уваги / гіперактивності у дітей. Журнал Канадської медичної асоціації, 184 (7), 755-762. doi: 10.1503 / cmaj.111619
Н.А. (2015) Освіта - Рівень освіти дорослих - Дані ОЕСР. Отримано 10 квітня 2017 р. З https://data.oecd.org/eduatt/adult-education-level.htm
Нам, К. (2014). До якого часу зберігається вплив віку на академічні досягнення? Докази з корейських даних. Огляд економіки освіти, 40, 106-122. doi: 10.1016 / j.econedurev.2014.02.002
Pehkonen, J., Viinikainen, J., Böckerman, P., Pulkki-Råback, L., Keltikangas-Järvinen, L., & Raitakari, O. (2015). Відносний вік при вступі до школи, результати роботи в школі та довгострокові результати ринку праці. Листи з прикладної економіки, 22 (16), 1345-1348. doi: 10.1080 / 13504851.2015.1031864
Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Емоції досягнень та академічна успішність: поздовжні моделі взаємних ефектів. Дитячий розвиток. doi: 10.1111 / cdev.12704
Пенья, П. А. (2015). Створення переможців та переможених: дата народження, відносний вік у школі та результати у дитинстві та дорослому віці ”, неопублікований рукопис.
Пухані П., Вебер А. (2006). Рання птиця ловить хробака? Інструментальні змінні оцінки ранніх освітніх наслідків віку вступу до школи у Німеччині. Емпірична економіка, 32 (2-3), 359-386. doi: 10.1007 / s00181-006-0089-y
Quiroga, C., Janosz, M., Bisset, S., & Morin, A. (2013). Симптоми ранньої підліткової депресії та відмова від навчання у школі: посередницькі процеси із залученням академічної компетентності та досягнень, про які повідомляється самостійно. Журнал педагогічної психології, 105 (2), 552-560. doi: 10.1037 / a0031524
Робертс, С., і Стотт, Т. (2015). Новий фактор в університетських досягненнях студентів Великобританії: відносний ефект зміни віку ?. Забезпечення якості освіти, 23 (3), 295-305. doi: 10.1108 / qae-01-2013-0008.
Робертсон, Е. (2011). Вплив чверті пологів на академічні результати на рівні початкової школи. Огляд економіки освіти, 30 (2), 300-311. doi: 10.1016 / j.econedurev.2010.10.005
Schneeweis, N., & Zweimüller, M. (2014). Раннє відстеження та нещастя бути молодим. Скандинавський економічний журнал, 116 (2), 394-428. doi: 10.1111 / sjoe.12046
Suziedelyte, A., & Zhu, A. (2015). Чи скорочується раннє навчання в школі для дітей, що перебувають у неблагополучному та соціальному становищі ?. Огляд економіки освіти, 45, 76-88. doi: 10.1016 / j.econedurev.2015.02.001
Сайкс, Е., Белл, Дж., І Родейро, С. (2009). Вплив на дату народження: огляд літератури 1990-х років (стор. 3-4). Кембридж, Англія: Кембриджський університет.
Томас, Дж. (2012). Комбіновані класи та навчальні досягнення. Огляд економіки освіти, 31 (6), 1058-1066. doi: 10.1016 / j.econedurev.2012.07.013
Торен, К., Хайніг, Е. та Бруннер, М. (2016). Відносні ефекти віку в математиці та читанні: Дослідження узагальнення для учнів, часу та класів. Frontiers In Psychology, 7 (n / a). http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00679
Zhang, S., Zhong, R., & Zhang, J. (2017). Шкільний вік та академічні досягнення: дані молодших середніх шкіл Китаю. Китайський економічний огляд. doi: 10.1016 / j.chieco.2017.03.004
Ця гостьова стаття спочатку з’явилася у нагородженому блозі охорони здоров’я та науки та спільноті, присвяченій темам мозку, BrainBlogger: Як ранній вплив на навчання в школі?
